Περίληψη

Εκατό εξήντα εννέα (169) ημιδομημένες συνεντεύξεις από επιμορφούμενους των ετή- σιων προγραμμάτων ειδικής αγωγής του Πανεπιστημίου Αιγαίου ελήφθησαν με σκοπό να αποσαφηνιστεί η αντίληψη τους περί ποιότητας στην ειδική εκπαίδευση, υπό το πρίσμα της επιρροής του ιατρικού και κοινωνικού μοντέλου για την αναπηρία. Οι απα- ντήσεις τους κατηγοριοποιήθηκαν με σκοπό να αναδειχθούν δείκτες ποιότητας, που θα αποτελέσουν οδηγό για την σύνθεση ενός ευρύτερου συστήματος ποιότητας στον το- μέα της εκπαίδευσης ατόμων με ευαλωτότητα. Η προκαταρκτική έρευνα κατέγραψε υψηλά ποσοστά ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών σε τομείς που αναφέρονται και στη διεθνή βιβλιογραφία. Συγκεκριμένα τονίστηκαν παράγοντες όπως η διασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων σπουδών, το εξειδικευμένο προσωπικό, η επάρκεια και αξιοπιστία της υλικοτεχνικής υποδομής, η πλήρης και ενεργός συμμετοχή του αν- θρώπινου δυναμικού, τα εξατομικευμένα προγράμματα σπουδών, οι υποστηρικτικές υπηρεσίες, η μείωση όλων των μορφών αποκλεισμού, η αύξηση της συμμετοχής για όλους κ.α.

Λέξεις-Κλειδιά: ποιότητα στην εκπαίδευση, ολική ποιότητα, ένταξη, συνεκπαίδευση, μαθητές με ειδικές και εκπαιδευτικές ανάγκες.

Εισαγωγή

Η διασφάλιση της κοινωνικής συνοχής και κατ’ επέκταση η προώθηση της κοινωνικής ένταξης έχουν συνδεθεί από πολλούς ερευνητές με την εκπαίδευση (Παπάνης κ.α., 2009; Sayed & Ahmed, 2015; Bakhshi et al, 2018) και ειδικότερα με τη θέσπιση ε- νιαίων ποιοτικών κριτηρίων για την ισότιμη παροχή της (Βλάχος, 2008; Πολυχρονο- πούλου, 2012; Green et al., 2015).

Η κοινωνική συνοχή σχετίζεται με την ένταξη των ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αξίζει να σημειωθεί, ότι ενώ έχει πραγματοποιηθεί πληθώρα ερευνών για την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη γενική εκπαίδευση, ω- στόσο, υπάρχουν ελάχιστες έρευνες για το χώρο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης.

Η ποιότητα στην εκπαίδευση έχει απασχολήσει κατά καιρούς διάφορους διεθνείς ορ- γανισμούς και κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, από τους οποίους ακολουθήθηκαν και οι  αντίστοιχες  πολιτικές  για  την  διασφάλιση  της  (Ο.Ο.Σ.Α,  Διεθνής  Τράπεζα,

U.N.E.S.C.O., U.N.I.C.E.F, μεμονωμένα κράτη (Η.Π.Α., Μ. Βρετανία, Γαλλία), Ε.Ε., Εθνικό Πρόγραμμα Μεταρρυθμίσεων (2015), Education for All, EFA, Πρόγραμμα των Ηνωμένων Εθνών για την Βιώσιμη Ανάπτυξη “2030”). Επιπλέον, έχουν θεσπιστεί από την επιστημονική κοινότητα διάφοροι δείκτες μέτρησης προκειμένου να προσεγγιστεί η έννοια της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου (Ε.Ε – 16 δείκτες για την προώθηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, Τμήμα Αξιολόγησης, Τμήμα Ποιότητας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το Υπουργείο Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων) και διάφορα βραβεία, πρότυπα και μοντέλα ποιότητας (Βραβείο Deming, Αμερικανικό Ε- θνικό Βραβείο Ποιότητας, Ευρωπαϊκό Βραβείο Ποιότητας, ISO, SERVQUAL κ.α.).

Σύμφωνα με τη Larina (2015), η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθορίζεται από διάφορους παράγοντες, όπως, την ποιότητα της διαχείρισης στην οργάνωση και το σχεδιασμό (ακαδημαϊκά προγράμματα και προγράμματα σπουδών), την ποιότητα της διδασκαλίας και της προσφοράς των προσφερόμενων υπηρεσιών (εκπαιδευτικές τεχνι- κές, αίθουσες διδασκαλίας και εργαστήρια, εξοπλισμός) και την ποιότητα της υποστή- ριξης των μέσων (ακαδημαϊκό προσωπικό, ακαδημαϊκά βιβλία, βοηθήματα διδασκα- λίας, βιβλία εργασιών κ.λπ.).

Επιπλέον, μια άλλη οπτική της ποιότητας στην εκπαίδευση αποτελεί η διοίκηση ολικής ποιότητας, η οποία βασίζεται στη διασφάλιση της ποιότητας των προγραμμάτων σπου- δών και τη χρήση νέων τεχνολογιών, στην καταλληλότητα και διαθεσιμότητα των δι- δασκόντων, στην επάρκεια και στην αξιοπιστία της υλικοτεχνικής υποδομής, στην πλήρη και ενεργό συμμετοχή του ανθρώπινου δυναμικού, στη συνεχή βελτίωση των διαδικασιών και των παρεχόμενων υπηρεσιών, με σκοπό τις ποιοτικά ανώτερες εκπαι- δευτικές υπηρεσίες και τη βέλτιστη της ικανοποίησης των αναγκών όλων των αποδε- κτών της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ζαβλανός, 1998; Μπρίνια, 2008; Πετρίδου, 2000; Srivanci, 2004).

Ποιοτικά στοιχεία, όσον αφορά το χώρο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, μπο- ρούν να αντληθούν τόσο από τη διοίκηση ολικής ποιότητας και την εφαρμογή του ια- τρικού μοντέλου στην εκπαίδευση (διαγνώσεις, ειδικευμένο προσωπικό, εξατομικευ- μένα προγράμματα σπουδών, κατάλληλη αναλογία προσωπικού-μαθητών, εξοπλισμός, υποστηρικτικές υπηρεσίες) (Massoumeh & Leila, 2012), όσο και από την εφαρμογή του κοινωνικού μοντέλου στην εκπαίδευση, που ενσωματώνει με τη σειρά του πάρα πολλές διαστάσεις, όπως τη συνεκπαίδευση, που αποτελεί τη σύγχρονη τάση της εκ- παίδευσης (μείωση όλων των μορφών αποκλεισμού, αύξηση της συμμετοχής για ό- λους, δημιουργία συστημάτων και ρυθμίσεων που ανταποκρίνονται στην ποικιλομορ- φία) (Koster et al., 2009; Ζώνιου – Σιδέρη κ.α., 2012; Dyson, 2014; Florian, 2014; Göransson και Nilholm, 2014; Μαρκαντώνη, 2016).

Συμπερασματικά, η εφαρμογή ενός μεμονωμένου μοντέλου δεν επαρκεί για την πα- ροχή μιας ισότιμης και ποιοτικής εκπαίδευσης στα άτομα με αναπηρία, η οποία αποτε- λεί με τη σειρά της απαραίτητη προϋπόθεση για την κοινωνικής τους ένταξη (Levitt, 2017; Rudnick, 2017). Για το λόγο αυτό θα πρέπει να γίνει ένας συγκερασμός όλων

των ποιοτικών στοιχείων και αρχών που προαναφέρθηκαν, προκειμένου να αναδυθεί ένα νέο μοντέλο ποιότητας, του οποίου η εφαρμογή θα έχει ως σκοπό την εξασφάλιση της ένταξης των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσω της παροχής ισότιμης και ποιοτικής εκπαίδευσης, τόσο στις ειδικές δομές, όσο και στις κανονικές τάξεις.

Ερευνητική προσέγγιση

Σκοπός

Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι η αποτύπωση των ποιοτικών χαρακτηριστικών, που αποδίδουν οι επιμορφούμενοι των προγραμμάτων του πανεπιστημίου Αιγαίου σε θέματα ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, με σκοπό την παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης, που θα εξασφαλίσει την ένταξη των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Μεθοδολογία έρευνας

Στα πλαίσια της αξιολόγησης των προγραμμάτων Ειδικής Αγωγής ζητήθηκε από τους επιμορφούμενους να καταθέσουν τις απόψεις τους σχετικά με τους παράγοντες εκεί- νους που θα αποτελούσαν εγγύηση για την παροχή μιας ισότιμης και ποιοτικής εκπαί- δευσης.

Στην πρόσκληση ανταποκρίθηκαν 169 επιμορφούμενοι (στελέχη εκπαίδευσης, εκπαι- δευτικοί – γενικής και ειδικής Α/ θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης – ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, βοηθητικό προσωπικό, εκπαιδευτικοί παράλληλης στήριξης, προσωπικό των Κ.Ε.Σ.Υ.), οι οποίοι παραχώρησαν ημιδομημένες συνεντεύξεις μέσω τηλεφώνου, skype, πλατφόρμας τηλεκπαίδευσης google classroom και δια ζώσης συναντήσεις, ό- που αυτό ήταν εφικτό. Να σημειωθεί ότι οι επιμορφούμενοι αυτοί είχαν ήδη ευαισθη- τοποιηθεί σε θέματα ειδικής αγωγής μέσω του ετήσιου σεμιναρίου και της προγενέστε- ρης εμπειρίας τους σε φορείς ειδικής εκπαίδευσης και επομένως απηχούν απόψεις μιας πιο συνειδητοποιημένης ομάδας εκπαιδευτικών. Το εύρος της εμπειρίας τους καταγρά- φηκε με σχετική ερώτηση.

Η συνέντευξη περιστράφηκε γύρω από τους ακόλουθους άξονες, οι οποίοι προήλθαν από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση: Α. Έννοια της ποιότητας Ειδική Αγωγή και Εκ- παίδευση), Β. Κριτήρια ποιότητα ενός μαθήματος-παρέμβασης, Γ. Αποτελεσματικές διδακτικές προσεγγίσεις Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, Δ. Η ένταξη σε μια συμπερι- ληπτική τάξη, Ε. Ανθρώπινο δυναμικό – Η συναισθηματική διάσταση των στάσεων, ΣΤ. Συνεργασία των εμπλεκομένων φορέων στο σχεδιασμό της ενταξιακής διαδικα- σίας, Ζ. Εκπαίδευση και επιμόρφωση (Ζαβλανός, 1998; Πετρίδου, 2000; Srivanci, 2004; Horine et al, 2006; Μπρίνια, 2008; Koster et al., 2009; Massoumeh & Leila, 2012; Ζώνιου – Σιδέρη κ.α., 2012; Dyson, 2014; Florian, 2014; Göransson και Nilholm, 2014; Larinaa, 2015; Μαρκαντώνη, 2016).

Οι συνεντεύξεις διεξήχθησαν κατά το χρονικό διάστημα μεταξύ 10 Απριλίου 2019 και 10 Σεπτεμβρίου 2019.

Παρουσίαση των αποτελεσμάτων

Από την ανάλυση περιεχομένου των συνεντεύξεων προέκυψαν οι θεματικοί άξονες που ακολουθούν.

Α’ Θεματικός άξονας: Έννοια της ποιότητας στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση

Οι συμμετέχοντες ανέφεραν διάφορους δείκτες – στοιχεία, τα οποία κατά την άποψή τους αποτυπώνουν τον τρόπο, που αντιλαμβάνονται την έννοια της ποιότητας και τα οποία συνάδουν με τις προϋπάρχουσες θεωρίες, που σχετίζονται με τη διασφάλιση της ποιότητας στην εκπαίδευση, με τις αρχές της ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση και της συνεκπαίδευσης.

Πίνακας 1: Έννοια της ποιότητας στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση

Β’ Θεματικός άξονας: Αποτελεσματικές διδακτικές προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση

Αναφέρονται σε διάφορες προσεγγίσεις, μεθόδους διδασκαλίας και αρχές που απορρέ- ουν τόσο από την εφαρμογή του ιατρικού μοντέλου στην εκπαίδευση και τις αρχές της ολικής ποιότητας, όσο και από τις αρχές της συνεκπαίδευσης.

Πίνακας 2: Αποτελεσματικές διδακτικές προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή και Εκπαί- δευση

Γ’ Θεματικός άξονας: Η ένταξη σε μια συμπεριληπτική τάξη

Οι συμμετέχοντες κάνουν λόγο για ποιοτικά στοιχεία – δείκτες, που διευκολύνουν την ακαδημαϊκή και κοινωνική ένταξη και διασφαλίζουν ένα αρμονικό μαθησιακό κλίμα και που απορρέουν από την εφαρμογή του ιατρικού μοντέλου στην εκπαίδευση, τις αρχές της ολικής ποιότητας στην εκπαίδευση και της συνεκπαίδευσης.

Πίνακας 3: Η ένταξη σε μια συμπεριληπτική τάξη

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι οι συμμετέχοντες κάνουν αναφορά σε ποιοτικά στοιχεία και αρχές τόσο της ολικής ποιότητας, όσο και της συμπερίληψης, στοιχεία, που θα πρέπει να διέπουν συνολικά την εκπαιδευτική διαδικασία, με σκοπό την παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης, που θα εξασφαλίσει την ένταξη, βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη, των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Οι απόψεις περί ποιότητας των συμμετεχόντων αναδεικνύουν πως η αριστεία στην ει- δική αγωγή θα προέλθει από το συγκερασμό των δύο μοντέλων (ιατρικό και κοινωνικό) και όχι από κάποια αυθαίρετη εφαρμογή του ενός από τα δυο. Αν και απώτερος στόχος της εκπαίδευσης είναι η ένταξη και η άρση των ανισοτήτων, οι επιμέρους στόχοι μπο- ρούν να επιτευχθούν με την εφαρμογή μεθόδων, που αναπτύχθηκαν βάσει των εξατο- μικευμένων προσεγγίσεων και των αρχών της ολικής ποιότητας

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Βλάχος, Δ. (2008).Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και οι Σύγχρονες Απαιτήσεις από την Εκπαίδευση. Εισηγήσεις ημερίδων, Εκπαίδευση και Ποιότητα στο ελληνικό σχο- λείο, Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. ΙΙ, Γ’ Κ.Π.Σ., Αθήνα, Θεσσαλονίκη.

Ζαβλανός, Μ.Μ. (1998), Μάνατζμεντ, Αθήνα: Έλλην.

Ζώνιου – Σιδέρη, Α., Ντεροπούλου-Ντέρου, Ε., Βλάχου-Μπαλαφούτη, Α. (2012). Α- ναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική. Εκδόσεις Πεδίο & Α. Ζώνιου-Σιδέρη: Αθήνα.

Μαρκαντώνη, Σ. (2016). Πολιτικές εκπαιδευτικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης των ατόμων με αναπηρία. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 62.

Μπρίνια, Β. (2008), Management Εκπαιδευτικών Μονάδων και Εκπαίδευσης, Αθήνα: Σταμούλη.

Παπάνης, Ε., Γιαβρίμης, Π., Βίκη, Α. (2009). Ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός ως γενε- σιουργό αίτιο του κοινωνικού αποκλεισμού. Σύγχρονη κοινωνία, εκπαίδευση και ψυχική υγεία, ΣΚΕΨΥ 2, σ. 381- 393.

Πετρίδου, Ε. (2000), Ο προγραμματισμός της δράσης της εκπαιδευτικής μονάδας ως βα- σικό στοιχείο της Διοίκησης της Ποιότητας στην εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2012). Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Δυνατότητες.

Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Ξενόγλωσση

Bakhshi, P., Babulal, G., Trani, J. (2018). Education and disability in a conflict affected context: Are children with disabilities less likely to learn and be protected in Dar- fur? World Development 106, 248–259.

Caturianas, D., Užpelkienė, L., Migliarini, V. (2017). The role of education for social inequality in modern societies (with a special perspective on EU Member States). NESET II, Lithuania.

Dyson, A., 2014. ‘A response to Göransson and Nilholm’ European Journal of Special Needs Education, 29 (3), 281–282

Florian, L., Rouse, M. and Black-Hawkins, K., 2011. ‘Researching achievement and inclusion to improve the educational experiences and outcomes of all learners’ Aula, 17, 57–72

Göransson, K. and Nilholm, C., 2014. ‘Conceptual diversities and empirical shortcom- ings – a critical analysis of research on inclusive education’ European Journal of Special Needs Education, 29 (3), 265–280

Green, A., Green, F., Pensiero, N. (2015). ‘Cross-Country Variation in Adult Skills Inequality Why Are Skill Levels and Opportunities So Unequal in Anglophone Countries?’, Comparative Education Review, Vol. 59, No. 4, pp. 595-618.

Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. J. and van Houten, E., 2009. ‘Being part of the peer group: a literature study focusing on the social dimension of inclusion in educa- tion’ International Journal of Inclusive Education, 13 (2), 117–140

Larina, N.L. (2015). Practical Application of Total Quality Management System to Ed- ucation of International Students. Procedia – Social and Behavioral Sciences 215, 9 – 13.

Levitt, J.M. (2017). Developing a model of disability that focuses on the actions of disabled people, Disability & Society, 32:5, 735-747.

Massoumeh, Z., Leila, J. (2012). An investigation of medical model and special educa- tion methods. Procedia – Social and Behavioral Sciences 46, 5802 – 5804.

Rudnick, A. (2014). What is a psychiatric disability? Health Care Analysis 22: 105- 113.

Ryndak, D. L., Alper, S., Hughes, C. and McDonnell, J., 2012. ‘Documenting Impact of Educational Contexts on Long-Term Outcomes for Students with Significant Disabilities’ Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 47 (2), 127–138

Sayed, Y., Ahmed, R. (2015). Education quality, and teaching and learning in the post- 2015 education agenda. International Journal of Educational Development 40, 330–338

Srivanci, M. B. (2004). Critical Issues for TQM Implementation in higher education.

The TQM Magazine

Παράγοντες ποιότητας στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση: Προκαταρκτική έρευνα σε επιμορφούμενους των  προγραμμάτων Ειδικής Αγωγής. Καραμπάση, Ε., Παπάνης, Ε. (2020). Νέος Παιδαγωγός  online, 17, 162-169. ISSN: 2241-6781

Μπορείτε να κάνετε παραπομπή στην εργασία σύμφωνα πάντα με την ακαδημαϊκή δεοντολογία