Abstract:
Mentoring, as a means of supporting a beginning teacher from an older and more experienced colleague, is an effective form of mentoring new teachers which aims at their educational and psychological support, as well as promoting their personal, social and professional development.
This paper is concerned with investigating the attitudes of teachers of Primary Education on the necessity and functioning of mentoring in the Greek educational system, the required qualifications and characteristics of the role of mentors and the conditions of effective mentoring. The data collection of this survey was conducted by the use of two research techniques, quantitative and qualitative and two research tools, (questionnaire, interview).
According to the survey’s results, most teachers are well versed towards the institution of mentoring and consider its introduction into the Greek educational system necessary, provided that mentors will have some specific characteristics and adequate training to be able to succeed in their role of mentoring beginning teachers. Furthermore, the successful operation of this institution in the Greek educational system will depend on several key factors such as the mentoring support frame with the use of appropriate mentoring strategies, the selection of mentors and their preparation-education.

Key-words: mentor, beginning teachers, quality education, professional development.
Λέξεις–Κλειδιά: μέντορας, νέοι εκπαιδευτικοί, ποιοτική εκπαίδευση, επαγγελματική ανάπτυξη.

1. Εισαγωγή

Η σύγχρονη εκπαίδευση υφίσταται μια συνεχή αναπροσαρμογή λόγω της μεταβαλλόμενης πραγματικότητας η οποία χαρακτηρίζεται από ποικίλες κοινωνικές, πολιτικές και κοινωνικές αλλαγές, οι οποίες επιτάσσουν την αναβάθμιση της ποιότητας των ίδιων των εκπαιδευτικών, ώστε να καταστούν ικανοί να αντιμετωπίσουν έναν αυξανόμενο αριθμό προκλήσεων και να συμβάλλουν στην ενίσχυση της ποιότητας της διδασκαλίας και της εκπαιδευτικής διαδικασίας γενικότερα.

Αποτελεί παγκόσμια πρόκληση λοιπόν, η αναγκαιότητα μιας υποστηρικτικής στρατηγικής για την ομαλή ένταξη και ενσωμάτωση των νέων εκπαιδευτικών στο επαγγελματικό και κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής κοινότητας, καθώς και για την παροχή εκπαιδευτικής, ψυχολογικής και επαγγελματικής υποστήριξης κατά τα πρώτα χρόνια της σταδιοδρομίας τους, ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν τις σύγχρονες εκπαιδευτικές προκλήσεις και να εξελιχθούν επαγγελματικά (Howe, 2006; Wang, Odell, 2007; Hobson et al., 2009; Ulvik et al., 2009; European Commission, 2010; Aspfors & Bondas, 2013). Σύμφωνα με τη αυτή τη διαπίστωση, ο θεσμός του μέντορα αποτελεί ένα χαρακτηριστικό είδος προγράμματος για την υποστήριξη της αρχικής προετοιμασίας και κατάρτισης των εκπαιδευτικών καθώς και για την επαγγελματική τους ανάπτυξη (Hobson et al, 2009; Alhijaa & Freskob, 2010; Richter et al, 2013).

Ο θεσμός του μέντορα αφορά ουσιαστικά «την υποστήριξη ενός νεοδιόριστου εκπαιδευτικού από έναν παλαιότερο και εμπειρότερο συνάδελφό του, ο οποίος εφόσον εκδηλώσει ενδιαφέρον θα αναλαμβάνει το ρόλο του μέντορα» (ΥπΔΒΘΜ, 2010).

Όσον αφορά τον ελληνικό χώρο, το 2010 το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, στα πλαίσια των καινοτομιών που διέπουν το «Νέο σχολείο», του οποίου ως κύριοι άξονες ορίζονται η παροχή υψηλής ποιότητας παιδαγωγικού/διδακτικού έργου και η προσωπική/επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, εισάγει το θεσμό του μέντορα για την καθοδήγηση, στήριξη και ομαλή ένταξη των νέων εκπαιδευτικών στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αξίζει να σημειωθεί ωστόσο ότι έως σήμερα δεν έχουν τεθεί σε λειτουργία επίσημα Προγράμματα Καθοδήγησης (mentoring) στον ελληνικό χώρο.

Ο βασικός σκοπός λοιπόν του εν λόγω άρθρου είναι η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με την εισαγωγή του θεσμού του μέντορα για την υποστήριξη και καθοδήγηση των νέων εκπαιδευτικών στην Ελλάδα. Ειδικότερα, διερευνώνται η αναγκαιότητα και ο τρόπος λειτουργίας του θεσμού του μέντορα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, τα απαραίτητα χαρακτηριστικά του ρόλου του μέντορα, καθώς και οι συνθήκες μιας αποτελεσματικής καθοδήγησης ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο.

2. Βιβλιογραφική ανασκόπηση και εννοιολογικές αποσαφηνίσεις

Α. Ποιοτική εκπαίδευση στην εποχή της Μετανεωτερικότητας

Η νέα εκπαιδευτική πολιτική προϋποθέτει τη διαμόρφωση θεσμών ανοικτής εκπαίδευσης και δια βίου μάθησης με στόχο την επαγγελματική ανάπτυξη, την επιστημονική εξειδίκευση και τη συνεχόμενη κατάρτισή των εκπαιδευτικών για την απόκτηση νέων μεθοδολογικών, οργανωτικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων (Βεργίδης, 2005:60; Γιαβρίμης, κ.α., 2009).

Το νέο πρότυπο της εκπαιδευτικής πολιτικής βασίζεται σε ένα πιο εξατομικευμένο μοντέλο εκπαίδευσης, το οποίο καθιστά το άτομο υπεύθυνο για την προσωπική και επαγγελματική του ανάπτυξη μέσω της συνεχούς απόκτησης γνώσεων και ικανοτήτων (Γιαβρίμης, κ.α., 2009:81-101).

Αξίζει να σημειωθεί ότι το βασικότερο στοιχείο της ποιοτικής διδασκαλίας αποτελεί ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, ο οποίος κατά την αρχική σχολική σταδιοδρομία του αντιμετωπίζει μια πληθώρα προβλημάτων που τον καθιστούν ευάλωτο και δυσχεραίνουν την διεξαγωγή του εκπαιδευτικού του έργου. Απαραίτητη προϋπόθεση λοιπόν για μια ποιοτική εκπαίδευση

αποτελεί η αναβάθμιση της ποιότητας του ίδιου του εκπαιδευτικού μέσω μιας επαρκούς καθοδήγησης και υποστήριξης (mentoring), ώστε να καταστεί ικανός να αντιμετωπίσει τις σύγχρονες εκπαιδευτικές προκλήσεις και να εξελιχθεί επαγγελματικά (Moir, 2003; Μπαλαρός, 2012).

(Β). Οι νέοι εκπαιδευτικοί

Τα πρώτα χρόνια της διδασκαλίας θεωρούνται ως μια ιδιαίτερα αγχωτική περίοδος για τους νέους εκπαιδευτικούς εφόσον καλούνται να αντιμετωπίσουν πολλές προκλήσεις και προβλήματα που σχετίζονται με τις εργασιακές συνθήκες, το διδακτικό τους έργο, την απουσία μηχανισμών υποδοχής των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών, τις σχέσεις με τους γονείς και τους συναδέλφους, την έλλειψη ετοιμότητας όσον αφορά την αντιμετώπιση της πολιτισμικής και γλωσσικής διαφορετικότητας στο σχολείο, καθώς και την αυξανόμενη απαίτηση για διαρκή επιμόρφωση σε καινοτομίες (Veenman, 1984; Ανθοπούλου, 1999; Κατσουλάκης, 1999; Hargreaves & Fullan, 2000; Roehrig et al., 2002; Achinsteina & Athanases, 2005; Fantilli & McDougall, 2009; Hobson et al., 2009; Richter et al., 2013; See, 2014; Ντούρου, 2014).

Η ομαλή ένταξη των νέων εκπαιδευτικών στη σχολική μονάδα σχετίζεται με τη διαδικασία υποδοχής και αρχικής στήριξης τους (Ανθοπούλου, 1999:48), καθώς και με την παροχή επαγγελματικής και συναισθηματικής υποστήριξης (Κατσουλάκης, 1999:541).

Μια αποτελεσματική μορφή καθοδήγησης αποτελεί ο θεσμός του μέντορα, ειδικότερα όσον αφορά την υποστήριξη της αρχικής προετοιμασίας και κατάρτισης των εκπαιδευτικών καθώς και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης (Hobson et al, 2009).

(Γ). Μέντορας

Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία ο μέντορας είναι κάποιο έμπειρο άτομο, συνήθως με επιρροή, που υποστηρίζει την μάθηση και ανάπτυξη, τη διδακτική πρακτική, την επαγγελματική σταδιοδρομία, την επαγγελματική και προσωπική ανάπτυξη, ενός νέου ή λιγότερου έμπειρου ατόμου. Επιπλέον, είναι υπεύθυνος για την καθημερινή επιβίωση των εκπαιδευτικών, την κατάρτιση, εποπτεία και την αξιολόγηση, την εκπαίδευση και συμβουλευτική καθώς και την κάλυψη των αναγκών τους και την παροχή ασφάλειας (Ragins, 1989; Reece & Brandt, 1993; Beardwell & Holden, 1994; Vonk et al., 1995; Martin, 1997; Smith, 1998; Ανθοπούλου, 1999; Orland, 2001; Fischer & Andel, 2002; Matthews, 2003; Moir, 2003; Wong, 2004; Harrison et al., 2006; Hudson et al., 2007; Alhija & Fresko, 2010; Langdon, 2011; Crasborn et al., 2012; Ruginosu, 2014;).

Οι στόχοι της καθοδήγησης (mentoring) αφορούν την εκπαιδευτική και ψυχολογική στήριξη των νέων εκπαιδευτικών, καθώς και την προαγωγή της κοινωνικοποίησης και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης (Matthews, 2003; Lindgren, 2005; Chung & Bemak, 2007; Hobson et al, 2009; Stanulis & Flodén, 2009; Alhijaa & Freskob, 2010; Othman et al., 2012; Richter et al, 2013; Ruginosu, 2014).

Σχετικά με το ρόλο του μέντορα, οι Ambrosetti & Dekkers (2010) επισημαίνουν εννέα βασικούς ρόλους που οι μέντορες εκτελούν: υποστηρικτής, πρότυπο παρατήρησης, συνεργάτης, φίλος, εκπαιδευτής, προστάτης, συνάδελφος, αξιολογητής, διευκολυντής της επικοινωνίας (Fong et al, 2012:303-304).

Επιπλέον, η αποτελεσματική καθοδήγηση εξαρτάται κυρίως από τέσσερις βασικούς παράγοντες, την επιλογή των μεντόρων και την αντιστοιχία τους με τους καθοδηγούμενους, τη χρήση κατάλληλων στρατηγικών καθοδήγησης, την προετοιμασία-εκπαίδευση των μεντόρων, καθώς και το πλαίσιο υποστήριξης της καθοδήγησης.

2. Ερευνητική προσέγγιση

(Α). Σκοπός, στόχοι έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα

Ο σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την εφαρμογή του θεσμού του μέντορα στο ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο. Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας και τα αντίστοιχα ερευνητικά ερωτήματα, είναι οι εξής:

(1). Διερεύνηση της αναγκαιότητας και του τρόπου λειτουργίας του θεσμού του μέντορα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

 (1α). Για ποιους λόγους είναι αναγκαίος ο θεσμός του μέντορα και ποιους στόχους καλείται να εξυπηρετήσει;

 (1β). Ποιες είναι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την υιοθέτηση του θεσμού του μέντορα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα;

 (1γ). Ποια η διάθεση των εκπαιδευτικών σχετικά με τη συμμετοχή τους σε μια μεντορική σχέση αναλαμβάνοντας το ρόλο του μέντορα ή του μαθητευόμενου;

 (1δ). Πώς επηρεάζεται η στάση των εκπαιδευτικών σχετικά με τον τρόπο λειτουργίας του θεσμού του μέντορα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα από το φύλο, την ηλικία, το μορφωτικό επίπεδο και από τα χρόνια της διδακτική τους εμπειρίας;

(2). Διερεύνηση των χαρακτηριστικών του ρόλου του μέντορα

 (2α). Ποιες πρέπει να είναι τα χαρακτηριστικά του ρόλου του μέντορα στο πλαίσιο της καθοδήγησης των νέων εκπαιδευτικών;

(3). Διερεύνηση των συνθηκών μιας αποτελεσματικής καθοδήγησης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

 (3α). Ποιες είναι οι συνθήκες – προϋποθέσεις μιας αποτελεσματικής καθοδήγησης όσον αφορά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα;

(Β). Μεθοδολογία έρευνας

Για την άντληση των δεδομένων της παρούσας έρευνας διενεργήθηκε ένας συνδυασμός ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας, η οποία περιλαμβάνει τη χρήση δύο μεθόδων, του ερωτηματολογίου και της συνέντευξης.

Σχετικά με την διενέργεια της ποσοτικής έρευνας, το δείγμα αποτέλεσαν 150 εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, δάσκαλοι και νηπιαγωγοί, από διάφορα μέρη της Ελλάδας. Συγκεκριμένα, δημιουργήθηκε ένα διαδικτυακό ερωτηματολόγιο το οποίο διανεμήθηκε σε 100 εκπαιδευτικούς μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, και αναρτήθηκε σε διάφορες διαδικτυακές ομάδες, κοινότητες και ιστολόγια του κοινωνικού δικτύου «Facebook» που σχετίζονται με την εκπαίδευση. Κάποια ερωτηματολόγια (10) συμπληρώθηκαν τηλεφωνικά και τα υπόλοιπα (40) δόθηκαν σε έντυπη μορφή δια της προσωπικής διανομής της ερευνήτριας σε εκπαιδευτικούς του Ν. Λέσβου.

Το τελικό ερωτηματολόγιο , το οποίο διαμορφώθηκε από την επεξεργασία των δεδομένων της πιλοτικής φάσης περιλάμβανε συνολικά 39 ερωτήσεις, από τις οποίες οι 12 πρώτες αποτελούσαν τις ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας και αφορούσαν δημογραφικά στοιχεία του δείγματος. Ο μεγαλύτερος αριθμός των ερωτήσεων (19) ήταν κλειστού τύπου και απαιτούσαν διαβαθμισμένες απαντήσεις με κλίμακα 1 προς 10. Οι υπόλοιπες (8) ερωτήσεις ήταν επίσης κλειστού τύπου και αφορούσαν το βαθμό συμφωνίας των ερωτώμενων με κλίμακα (lickert) και με αντιστοιχία 1 έως 5 (Α. Καθόλου, Β. Λίγο, Γ. Αρκετά, Δ. Πολύ και Ε. Πάρα Πολύ).

Όσον αφορά τη διενέργεια της ποιοτικής έρευνας, τα υποκείμενα από τα οποία συλλέχθηκαν οι πληροφορίες μέσω της συνέντευξης, αποτέλεσαν οκτώ εκπαιδευτικοί, δάσκαλοι και νηπιαγωγοί, της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Ν. Λέσβου. Η συλλογή των στοιχείων τόσο της ποσοτικής όσο και της ποιοτικής έρευνας πραγματοποιήθηκε από τις αρχές Δεκεμβρίου 2015 και ολοκληρώθηκε το πρώτο δεκαήμερο του Φεβρουαρίου 2016.

Ο θεσμός του μέντορα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Καραμπάση, Ε., Παπάνης, Ε. (2018). Σύγχρονες Έρευνες και Θεωρίες Παιδοψυχολογίας: Θεωρία και Πρακτικές, Issue 10, σ. 89-101.

Μπορείτε να κάνετε παραπομπή στην εργασία σύμφωνα πάντα με την ακαδημαϊκή δεοντολογία