Η ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία
Η εκπαίδευση του μειονεκτικού παιδιού αντιμετωπίζεται συστηματικά από τις αρχές του 18ου αιώνα. Τα μέσα και ο σκοπός της εκπαίδευσής του για κάθε εποχή και κάθε κοινωνία καθορίζονται από τις αντιλήψεις που επικρατούν και από τον τρόπο που αντιμετωπίζει η κοινωνία το πρόβλημα του μειονεκτικού ατόμου στη γενική του μορφή. Στο γεγονός αυτό οφείλεται και η διαφορετική αντιμετώπιση του προβλήματος αυτού που παρατηρούμε στην ιστορική του εξέλιξη.
Μέχρι της αρχές του αιώνα μας βασικός σκοπός στις προσπάθειες που γίνονται για την αντιμετώπιση του προβλήματος είναι η προστασία του μειονεκτικού ατόμου από την κοινωνία. Γι’ αυτό αποκόπτεται από αυτή και απομακρύνεται σε ιδρύματα, ασυλικής, κυρίως μορφής, με παράλληλη εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
Σήμερα τα πράγματα έχουν αλλάξει. Τα αποτελέσματα των ερευνών που έγιναν με σκοπό να μελετηθούν οι δυνατότητες της ειδικής αγωγής για την επαγγελματική αποκατάσταση του μειονεκτικού ατόμου είναι ενθαρρυντικά. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, εκτός από τη γενική αλλαγή στη θέση του προβλήματος, που από ανθρωπιστικό γίνεται εκπαιδευτικό – κοινωνικό, να αλλάξει και ο σκοπός της εκπαίδευσης. Το ειδικό σχολείο εγκαταλείπει όλο και περισσότερο τον αρχικό του σκοπό και προσανατολίζεται στην προετοιμασία του μειονεκτικού ατόμου για τη ζωή. Ότι η εκπαίδευση παίζει σπουδαίο ρόλο για την επιτυχία του σκοπού δεν υπάρχει καμία αμφιβολία.
Η παραδοχή του ρόλου της εκπαίδευσης ώθησε τους ειδικούς να μελετήσουν το πρόβλημα περισσότερο από την εκπαιδευτική του πλευρά, με αποτέλεσμα την βελτίωση των προγραμμάτων, των μεθόδων και των μέσων εκπαίδευσης. Παράλληλα άρχισε να γίνεται κατανοητό ότι η απομάκρυνση των μειονεκτικών παιδιών από την κοινωνία δεν εξυπηρετεί την ένταξή τους αργότερα σ’ αυτήν. Αντίθετα την κάνει περισσότερο προβληματική.
Η ανησυχία αυτή οδήγησε στη δημιουργία των πρώτων ειδικών τάξεων στα κανονικά σχολεία κατά τη διάρκεια του μεσοπολέμου. Δεν υπήρχε όμως επαρκής πρόβλεψη ως προς τον τρόπο λειτουργίας τους. Δεν διέθεταν ειδικούς δασκάλους, προσαρμοσμένα προγράμματα κ.λπ., και τα αποτελέσματα ήταν φτωχά. Η δραστηριότητά τους περιοριζόταν στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της αριθμητικής.
Ένας άλλος παράγοντας, ο οποίος βοήθησε στην αλλαγή των κατευθύνσεων και στη διαμόρφωση των σύγχρονων αντιλήψεων για την εκπαίδευση των μειονεκτικών ατόμων είναι η σπουδή και διερεύνηση των ατομικών διαφορών και η αξιοποίηση των πορισμάτων που προέκυψαν στην εκπαιδευτική πράξη. Στην Αγγλία π.χ. κατά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1941, το Υπουργείο Παιδείας ανέθεσε στις τοπικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες την υποχρέωση να φροντίζουν για την εκπαίδευση όλων των παιδιών ανάλογα με την ηλικία τους και τις ικανότητές τους. Δόθηκε έτσι μια νέα διάσταση στον τρόπο που αντιμε¬τωπίζονται οι μαθητές των κανονικών σχολείων. Επισημάνθηκε η ανάγκη να λαμβάνονται υπόψη οι εκπαιδευτικές και άλλες ανάγκες των παιδιών. Το άνοιγμα αυτό των κανονικών σχολείων προς την κατεύθυνση του ειδικού εκμεταλλεύτηκαν σωστά απασχολούμενοι με την εκπαίδευση του μειονεκτικού παιδιού.
Έτσι εξηγείται η αλματώδης αύξηση των ειδικών τάξεων τα τελευταία χρόνια στις χώρες με ανεπτυγμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, ιδιαίτερα στην Αγγλία και στις Η.Π.Α. Ο αριθμός των μαθητών που φοιτούσαν στις ειδικές τάξεις στην Αγγλία και την Ουαλία από 14.614 το 1973 έφτασαν στους 18.381 το 1975. Ανάλογη αύξηση παρατηρήθηκε και στις Η.Π.Α.
Εδώ και λίγα χρόνια επιχειρείται ένα ακόμη σοβαρό βήμα στο χώρο της ειδικής αγωγής, που αποβλέπει στην ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία. Στις Σκανδιναβικές χώρες, που διακρίνονται για τις ριζοσπαστικές αλλαγές στις κοινωνικές και εκπαιδευτικές τους δομές, και ιδιαίτερα στη Σουηδία, έχουν ήδη υιοθετήσει πολιτική που προβλέπει την ένταξη όλων των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία. Στην Αγγλία βρίσκονται στο στάδιο του πειραματισμού, με ορισμένες επιφυλάξεις ως προς την έκταση που είναι δυνατό να πάρει η ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία. Οι Η.Π.Α. βρίσκονται στη φάση της θεωρητικής μελέτης και του προβληματισμού.
Αν και δεν υπάρχουν διαθέσιμες στατιστικές που να φωτίζουν το πρόβλημα αυτό, ωστόσο σε αρκετές χώρες υπάρχουν παραδείγματα για πετυχημένη ένταξη μεμονωμένων μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία.
Πρόσφατη έρευνα του Υπουργείου Παιδείας της Αγγλίας κατέγραψε 7.307 παιδιά με φυσικές μειονεξίες τοποθετημένα στα δημοτικά σχολεία και 3.649 στα γυμνάσια. Ανάλογες περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές σωματικές αναπηρίες και κινητικές διαταραχές (σπαστικά) ακόμη και τυφλά και κωφά άτομα είναι γνωστές και στην Ελλάδα.
Η ένταξη των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία συζητείται σήμερα με πολύ ενδιαφέρον σ’ όλο τον κόσμο. Όλοι οι ειδικοί συμφωνούν ότι είναι ο καλύτερος τρόπος για την επιτυχή ενσωμάτωσή τους στην κοινωνία αργότερα. Υπάρχει όμως διαφορά απόψεων και διατυπώνονται επιφυλάξεις, οι οποίες αναφέρονται κυρίως στη μορφή και στην έκταση που είναι δυνατό να πάρει η ένταξη για να είναι αποτελεσματική (Ζώνιου – Σιδέρη, 2000).
Θεωρητική θεμελίωση
Κάθε άτομο πρέπει να είναι ικανό να ενταχθεί στην κοινωνία όσο είναι δυνατό πιο ανώδυνα και αποτελεσματικά, να έχει τη δυνατότητα να ικανοποιεί τις ατομικές του ανάγκες με αποδεκτούς κοινωνικά τρόπους και να μετέχει όσο πιο πλατιά γίνεται στις κοινωνικές και πνευματικές δραστηριότητες της κοινότητας μέσα στην οποία ζει, με άλλα λόγια να νοιώθει ότι γίνεται αποδεκτό μέλος της και να αισθάνεται ευτυχισμένο.
Ευνόητο είναι ότι για να κατορθώσει το μειονεκτικό άτομο την ενσωμάτωση του αυτή έχει ανάγκη από ειδική βοήθεια και προετοιμασία που πρέπει να αρχίζει όσο είναι δυνατό νωρίτερα, από τη μικρή παιδική ηλικία.
Ο καλύτερος τρόπος για την προετοιμασία αυτή είναι η όσο το δυνατό συχνότερη επικοινωνία του μειονεκτικού με τα άλλα παιδιά. Η αρχή ότι αν θέλουμε να ενταχθεί το μειονεκτικό άτομο στην κοινωνία των κανονικών ενηλίκων δεν είναι σωστό να το ξεχωρίζουμε από τα κανονικά άτομα κατά τη διάρκεια της πιο κρίσιμης ηλικίας του δηλαδή της παιδικής, είναι γενικά αποδεκτή. Χωρίς αμφιβολία ο πιο κατάλληλος χώρος για την υλοποίηση της ανωτέρω αρχής είναι το σχολείο.
Η άποψη αυτή έχει λογική ερμηνεία. Στα πλαίσια της σχολικής ομάδας και του συγχρωτισμού των μειονεκτικών και των άλλων παιδιών, δίδεται η ευκαιρία να γνωρίσουν το ένα το άλλο, να αναγνωρίσουν και να εκτιμήσουν τις αδυναμίες και τις ανάγκες τους και καλλιεργείται το αίσθημα της αμοιβαίας κατανοήσεως και παραδοχής.
Ένας από τους παράγοντες που συντηρούν τις προκαταλήψεις και τις απορριπτικές στάσεις της κοινωνίας προς τα μειονεκτικά άτομα και ιδιαίτερα τα νοητικά καθυστερημένα, είναι η άγνοια του πλατιού κοινού για το τι μπορούν να επιτύχουν αυτά όταν τύχουν κατάλληλης αγωγής και εκπαίδευσης. Η υπερβολική – και γιατί όχι παράλογη – υποτίμηση των δυνατοτήτων του μειονεκτικού ατόμου εκμηδενίζει την παρουσία του στη ζωή και το καθιστά ανίκανο να ανταποκριθεί στις δικές του ανάγκες και στις απαιτήσεις της κοινωνίας. Η τακτική που εφαρμόζεται ακόμη, ιδίως στις χώρες με χαμηλού βαθμού κοινωνικά και εκπαιδευτικά προγράμματα, να τονίζονται δηλαδή τα ελαττώματα και οι αδυναμίες αντί να αναζητούνται οι ικανότητες, τα μέσα και οι τρόποι που θα βοηθήσουν το μειονεκτικό άτομο να αναπτυχθεί και να ενταχθεί στο κοινωνικό περιβάλλον, εμποδίζει τη σωστή λύση του προβλήματος.
Από το άλλο μέρος το μειονεκτικό παιδί μαθαίνει να παραδέχεται τα κανονικά άτομα με τις ικανότητες και την υπεροχή τους και κυρίως καλλιεργείται ομαλός τρόπος επικοινωνίας και προσαρμογής του με τα άλλα άτομα που αργότερα θα αποτελούν την κανονική κοινωνία των ενηλίκων (Χρηστάκης, 1994).
Η ένταξη, όμως, δεν περιορίζεται μόνο στη «συναναστρoφή», δηλαδή στην απλή συμμετοχή διαφορετικών παιδιών στα κοινά παιχνίδια και στις άλλες παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες ενός σχολείου. Η διαδικασία της ένταξης, σύμφωνα με τις αρχές της παιδαγωγικής, αποσκοπεί στη δημιουργία ενός ποιοτικά αναβαθμισμένου περιβάλλοντος, όπου θα ικανοποιούνται οι ανάγκες και θα αναπτύσσονται οι ικανότητες κάθε παιδιού στο πλαίσιο της ομάδας των συνομηλίκων του και του εκπαιδευτικού προσωπικού.
Γνωρίζοντας όμως τη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα, θα εθελοτυφλούσαμε εάν είχαμε την πεποίθηση ότι η ποιοτική αναβάθμιση του γενικού σχολείου θα ήταν εφικτή μέσω της ενταξιακής πρακτικής, χωρίς την εξασφάλιση των παρακάτω βασικών προϋποθέσεων κατά την εφαρμογή της:
• Ολιγάριθμες ομάδες παιδιών σε κάθε τάξη.
• Ύπαρξη δεύτερου, ειδικού εκπαιδευτικού στην τάξη (ενισχυτής ή «ενταξιακός» εκπαιδευτικός) ή
ουσιαστική ενεργοποίηση του θεσμού του «περιπατικού ειδικού εκπαιδευτικού» ως συντονιστή της ενταξιακής προσπάθειας.
• Διαφοροποίηση του αναλυτικού προγράμματος.
• Διεπιστημονική συνεργασία του σχολείου με άλλες ομάδες επιστημόνων (ψυχολόγοι, κοινωνικοί
Λειτουργοί, λογοθεραπευτές κ.ά.).
• Κατάλληλη κτιριακή διαμόρφωση των σχολείων.
• Εκπαιδευτικό υλικό και ειδικά μέσα εκπαίδευσης.
• Διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Αποτελεί κοινό τόπο η διαπίστωση ότι η ένταξη ενός ανάπηρου παιδιού ενδείκνυται να αρχίσει από την πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης, το νηπιαγωγείο.
Επίσης η εφαρμογή ενός προγράμματος ένταξης προϋποθέτει ένα κεκτημένο δικαίωμα κάθε παιδιού: αυτό της συμμετοχής του σε ένα σχολείο της γειτονιάς του. Η παραπάνω δυνατότητα τονίζεται για ένα κυρίως λόγο: όχι μόνο επειδή επιλύει πρακτικές δυσκολίες των οικογενειών τους (φύλαξη, μεταφορά των παιδιών κ.ά.), αλλά και επειδή η εγγραφή ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες στο σχολείο της γειτονιάς του αποτελεί το πρώτο βήμα για την όσο το δυνατόν ευρύτερη κοινωνική αποδοχή του ίδιου και της οικογένειάς του σε οποιοδήποτε χώρο (Ζώνιου – Σιδέρη, 2000).
Μορφές ένταξης
Η τοποθέτηση των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία είναι δυνατό να γίνει με διάφορους τρόπους που ποικίλουν από τη μερική μέχρι την πλήρη ένταξη. Κάθε περίπτωση εξετάζεται στη συνέχεια χωριστά.
1. Τοποθέτηση σε κανονική τάξη. Το παιδί εντάσσεται, στην τάξη του κανονικού σχολείου και μετέχει σε όλες ή στις περισσότερες δραστηριότητες των άλλων παιδιών. Ανάλογα με την περίπτωση είναι δυνατό να δέχεται βοήθεια με την λήψη και εφαρμογή αντισταθμιστικών μέτρων, για την αντιμετώπιση των διαφόρων προβλημάτων που παρουσιάζει. Δε χωρεί αμφιβολία ότι η τοποθέτηση αυτή είναι μια ιδεώδης μορφή ένταξης. Δεν είναι όμως η μοναδική.
2. Τοποθέτηση σε ειδική τάξη. Η ειδική τάξη είναι προσαρτημένη στο κανονικό σχολείο και έχει σκοπό να εξυπηρετήσει παιδιά, τα οποία έχουν τη δυνατότητα να ενταχθούν στο κανονικό σχολείο, αλλά απαιτούνται ειδικές διευθετήσεις και ειδική εκπαιδευτική βοήθεια. Η βοήθεια αυτή, ανάλογα με τις περιπτώσεις, είναι δυνατό να αναφέρεται σε ολόκληρο το πρόγραμμα ή σε ορισμένα μαθήματα.
Ο δάσκαλος της ειδικής τάξεως είναι ειδικός και διαθέτει ε¬παρκή γνώση των δυνατοτήτων και των αναγκών των μειονεκτικών παιδιών, καθώς και των μεθόδων και των μέσων της εκπαίδευσης τους.
Ανάλογα με τις εκπαιδευτικές και τις άλλες ανάγκες των παιδιών, την έκταση και το είδος των διευθετήσεων που γίνονται, η ειδική τάξη διακρίνεται σε δύο τύπους.
α) Ειδική τάξη με πλήρη φοίτηση. Στην τάξη αυτή εντάσσονται παιδιά, των οποίων το είδος και ο βαθμός μειονεξίας επιβάλλει σοβαρές ειδικές διευθετήσεις, και δεν είναι δυνατό να ενταχθούν στην κανονική τάξη. Τέτοια παιδιά είναι δυνατό να είναι νοητικά καθυστερημένα με Δ.Ν. από 50 – 55 μέχρι 65 – 70 περίπου, παιδιά με συναισθηματικές διαταραχές, παιδιά με σχολική ανωριμότητα κ.λ.π.
β) Ειδική τάξη με μερική φοίτηση. Στην περίπτωση αυτή τα παιδιά ανήκουν οργανικά σε μια κανονική τάξη. Στην ειδική τάξη εντάσσονται παιδιά που το είδος και ο βαθμός της μειονεξίας δεν απαιτούν σοβαρές διευθετήσεις. Ανάλογα με την περίπτωση άλλα μαθήματα παρακολουθούν στην κανονική τάξη και άλλα στην ειδική. Τέτοιες περιπτώσεις είναι τα παιδιά με ελαφρά νοητική καθυστέρηση, με προβλήματα στο λόγο, με δυσκολίες μαθήσεως κλ.π. Και στην τάξη αυτή ο δάσκαλος είναι ειδικής αγωγής.
Η ειδική τάξη έχει τύχει κοινής παραδοχής σήμερα σε όλο τον κόσμο. Ένα από τα σπουδαιότερα πλεονεκτήματα που της αποδίδονται είναι ότι χωρίς να αποκόπτεται το μειονεκτικό παιδί από τα άλλα παιδιά του κανονικού σχολείου δίδει τη δυνατότητα να γίνουν οι απαραίτητες διευθετήσεις και οι αναγκαίες προσαρμογές στο πρόγραμμα μαθημάτων, στα μέσα και στις μεθόδους εκπαίδευσης, για την επιτυχή αντιμετώπιση των ιδιαιτέρων προβλημάτων του. Δεν αποκλείεται να αποδειχτεί ότι είναι ο καλύτερος τρόπος ένταξης των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία, για τις περισσότερες περιπτώσεις.
3. Τμήματα ή ομάδες διδασκαλίας στα κανονικά σχολεία. Αυτά αφορούν περιπτώσεις παιδιών, τα οποία έχουν ανάγκη από ειδική βοήθεια και προπαρασκευαστική εργασία, με σκοπό την ένταξή τους σε κανονική ή ειδική τάξη του σχολείου ή παρουσιάζουν ειδικές δυσκολίες μαθήσεως σε ορισμένα μαθήματα και συνεπώς έχουν ανάγκη από πρόσθετη βοηθητική διδακτική εργασία. Στη δεύτερη περίπτωση ανήκουν τα παιδιά, τα οποία για διάφορους λόγους (κυρίως ασθένεια), αναγκάστηκαν να διακόψουν τη φοίτησή τους στο κανονικό σχολείο για μερικές εβδομάδες ή μήνες. Σε πολλά νοσοκομεία της Αγγλίας και των Η.Π.Α. το παιδί μετά την ανάρρωσή του φοιτά για ορισμένο χρόνο σε ειδικό τμήμα ή ομάδα, όπου δέχεται ψυχολογική θεραπεία προσαρμοσμένη στην ηλικία του και την κατάσταση της υγείας του. Η περίοδος αυτή είναι ένα προπαρασκευαστικό στάδιο για την επανένταξή του στο σχολείο του. Επίσης παιδιά με μικρού βαθμού προβλήματα προσαρμογής κ.λπ. Η φοίτηση στα τμήματα αυτά ποικίλει από μερικές εβδομάδες μέχρι και μήνες ανάλογα με την περίπτωση.
Παράλληλα με την ένταξη του παιδιού στο κανονικό σχολείο, σε πολλές Ευρωπαϊκές χώρες, εφαρμόζουν και άλλα μέτρα κοινωνικού κυρίως περιεχομένου, για ειδικές περιπτώσεις παιδιών, προκειμένου να επιτύχουν την ενσωμάτωσή τους στα κανονικά άτομα. Η τοποθέτηση του παιδιού σε μία οικογένεια καλά οργανωμένη, όταν το ίδιο δεν έχει οικογένεια ή είναι υποχρεωμένο να ζει σε νοσηρό οικογενειακό περιβάλλον και η παρακολούθηση κανονικού σχολείου ή τοποθέτηση σε σπίτι του παιδιού και η παρακολούθηση κανονικού σχολείου, ή ένταξή του σε σχολείο με οικοτροφείο με τακτικές επισκέψεις στο σπίτι κατά μικρά χρονικά διαστήματα, είναι μερικά από τα μέτρα αυτά.
Στο ερώτημα ποια από τις ανωτέρω μορφές ένταξης των μειονεκτικών παιδιών στα κανονικά σχολεία είναι η καλύτερη δεν είναι δυνατό να δοθεί απάντηση γενικής εφαρμογής. Για κάθε παιδί κατάλληλη είναι εκείνη που ικανοποιεί με τον καλύτερο τρόπο την ατομικότητά του. Το είδος και ο βαθμός της μειονεξίας κάθε παιδιού, η προσωπικότητά του, οι στάσεις της κοινωνίας και η ποικιλία και η έκταση των προβλέψεων που απαιτούνται για ειδική βοήθεια καθορίζουν την μορφή που πρέπει να χρησιμοποιηθεί για κάθε περίπτωση (Χρηστάκης, 1994).
Παπάνης Ε., Βίκη Α., Γιαβρίμης Π.