Ο Ορισμός της ψυχομετρίας και η διαφοροποίηση της από την ψυχολογική – εκπαιδευτική αξιολόγηση
Ως ψυχομετρία, ορίζεται ο κλάδος της επιστήμης της ψυχολογίας, ο οποίος ασχολείται με το σχεδιασμό και τη χρήση των ψυχομετρικών οργάνων, επίσης την εφαρμογή στατιστικών και μαθηματικών μεθόδων στη διαδικασία της ψυχολογικής αξιολόγησης.
Η ψυχομετρία διαφέρει από την ψυχολογική αξιολόγηση. Οι Maloney και Ward ορίζουν ως ψυχολογική αξιολόγηση τη διαδικασία συνδυασμού ενεργειών, όπως κλινική παρατήρηση, συνέντευξη με τον εξεταζόμενο και την οικογένειά του, διεπιστημονική συνεργασία εμπειρογνωμόνων, χορήγηση ψυχολογικών ερωτηματολογίων και κλιμάκων, συνεδρίες, προφορική και γραπτή επικοινωνία αποτελεσμάτων, επίσης συστάσεις για το σχεδιασμό ψυχολογικής – εκπαιδευτικής παρέμβασης.
Η ψυχομετρία αναφέρεται στο σχεδιασμό και στην κατασκευή των ψυχομετρικών οργάνων, ενώ η ψυχολογική αξιολόγηση στην επιλογή και χρήση αυτών ανά περίπτωση.
Όσον αφορά τα ψυχομετρικά όργανα η Anastasi τα περιγράφει ως αντικειμενικές, έγκυρες, αξιόπιστες και σταθμισμένες μετρήσεις δειγμάτων της ανθρώπινης συμπεριφοράς.
Ψυχολογικοί αξιολογητές θεωρούνται οι επαρκώς εκπαιδευμένοι επαγγελματίες οι οποίοι έχουν διδαχθεί τρόπους επιλογής των κατάλληλων ψυχομετρικών οργάνων ανά περίπτωση, γνωρίζουν σωστά τη χρήση και ανάλυση των αποτελεσμάτων αυτών, κάτω από δεδομένες συνθήκες, λαμβάνοντας υπόψη συγκεκριμένες περιπτώσεις εξεταζομένων. Η ψυχομετρία ευθύνεται για την κατασκευή ψυχομετρικών οργάνων τα οποία πρέπει να έχουν ικανοποιητική εγκυρότητα, αξιοπιστία, να έχουν σταθμιστεί επαρκώς, σε αντιπροσωπευτικό δείγμα υποκειμένων του γενικού πληθυσμού, επίσης να περιλαμβάνουν σαφείς οδηγίες χορήγησης, βαθμολόγησης, και επαρκείς αναλύσεις για τα κλινικά ευρήματα που προκύπτουν από τη χρήση τους.
Τις τελευταίες δεκαετίες η ψυχομετρία έχει αναπτυχθεί και εφαρμοστεί ευρέως. Βέβαια η ψυχομετρία, ιδιαίτερα μετά το 1960 έως σήμερα, πέρασε από περιόδους κρίσης. Σε αυτό έχουν συμβάλλει τα ακόλουθα:
α) Η ελλιπής εκπαίδευση των επαγγελματιών που χρησιμοποιούν τα ψυχομετρικά όργανα και η μετάθεση των προβλημάτων των επαγγελματιών, απρόσωπα στην ψυχομετρία.
β) Οι λανθασμένες υποθέσεις στις οποίες στηρίζεται η δημιουργία ορισμένων ψυχομετρικών οργάνων, ιδιαίτερα ερωτηματολόγια, τα οποία δε στηρίζονται σε έγκυρες θεωρητικές βάσεις.
γ) Οι λανθασμένες μετρήσεις για τη λήψη αποφάσεων κατά την ψυχολογική αξιολόγηση, οι οποίες προκύπτουν λόγω έλλειψης εμπειρίας των εξεταστών.
δ) Οι αμφίβολοι σκοποί τους οποίους εξυπηρετούν συχνά διάφορα ψυχομετρικά όργανα. Αν και τα ψυχομετρικά όργανα αρχικά κατασκευάζονται για καθαρά ανθρωπιστικούς – επιστημονικούς σκοπούς, μερικές φορές καταλήγουν στα χέρια επίδοξων χρηστών που επιθυμούν τον έλεγχο ειδικών ομάδων του πληθυσμού, π.χ. εργαζομένων.
ε) Η έλλειψη επαρκών γνώσεων του αξιολογητή για το προς εξέταση ψυχολογικό πρόβλημα ή πληθυσμό, επομένως και η ακατάλληλη επιλογή ψυχομετρικών οργάνων.
στ) Η τυφλή χρήση των ψυχομετρικών οργάνων και η έλλειψη αξιοποίησης των ψυχομετρικών οργάνων σαν βοηθήματα για τη λήψη αντικειμενικών αποφάσεων.
Τα περισσότερα προβλήματα δεν προκύπτουν τόσο από την ψυχομετρία (κατασκευή ψυχολογικών κλιμάκων), αλλά από την ψυχολογική και εκπαιδευτική αξιολόγηση, η οποία τις περισσότερες φορές αφορά μια απλή ψυχολογική – εκπαιδευτική εκτίμηση και όχι μία ολοκληρωμένη διεπιστημονική διαδικασία. Προβλήματα προκύπτουν όταν οι αξιολογητές δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι, όταν καλούνται να χρησιμοποιήσουν ψυχομετρικά όργανα χωρίς προηγούμενη εκπαίδευση και σε λάθος υποκείμενα, όταν βγάζουν γενικά συμπεράσματα από ελλιπείς ή ακατάλληλες χορηγήσεις ψυχομετρικών οργάνων, όταν ξεχνούν ότι αυτοί λαμβάνουν τις αποφάσεις σε συνεργασία με τον εξεταζόμενο και όχι τα ψυχομετρικά όργανα.
Τα ψυχομετρικά όργανα είναι βοηθήματα στα χέρια των ειδικών, δε σχεδιάζουν παρεμβάσεις, ούτε προβλέπουν το μέλλον. Ορισμένες φορές, δεν υπάρχουν κατάλληλα ψυχομετρικά όργανα για ειδικές περιπτώσεις εξεταζομένων και η διεπιστημονική ομάδα καλείται να αποφασίσει στηριζόμενη στην κλινική παρατήρηση και πολυετή της εμπειρία. Αυτή η διαδικασία δεν έχει άμεση σχέση με την επιστήμη της ψυχομετρίας. Οι σωστοί κατασκευαστές ψυχομετρικών οργάνων δεν παύουν να αναφέρουν στα εγχειρίδιά τους δείκτες εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Βέβαια, λαμβάνοντας υπόψη τη θεωρία των πιθανοτήτων, πάντα υπάρχει σχετικό λάθος μέτρησης. Η ψυχομετρία, με την πάροδο των ετών, βελτιώνει τις τεχνικές κατασκευής ψυχομετρικών οργάνων, με αποτέλεσμα να τα καταστήσει πιο έγκυρα και αξιόπιστα. Όμως, τις περισσότερες φορές, είναι θέμα των κατάλληλα εκπαιδευμένων αξιολογητών να μειώσουν, κάτω από ελεγχόμενες συνθήκες, τις πιθανότητες λάθους της μέτρησης και να περιορίσουν την ακατάλληλη χρήση ψυχομετρικών οργάνων.
Όταν τα ψυχομετρικά όργανα παύουν να χρησιμοποιούνται προς όφελος του εξεταζομένου, αλλά εξυπηρετούν αλλότριους σκοπούς, δεν είναι επιστημονικά εργαλεία, αλλά όπλα καταστροφής του ανθρώπου πλέον. Η ευθύνη είναι στα χέρια του αξιολογητή αρχικά και στη συνέχεια στο βαθμό εγκυρότητας, αξιοπιστίας και στάθμισης των ψυχομετρικών οργάνων επιλογής για την ψυχολογική – εκπαιδευτική αξιολόγηση (Κουλάκογλου, 199..).
Ορισμός ψυχομετρικών οργάνων οπό τον τρόπο συγγραφής των ερωτήσεων: Ερωτηματολόγια
Τα ερωτηματολόγια αποτελούνται από ένα μικρό και/ή μεγάλο αριθμό κλειστών ερωτήσεων. Συνήθως τα ερωτηματολόγια χρησιμοποιούνται για την εκτίμηση γνώσεων ή την εκτίμηση παραμέτρων προσωπικότητας (ψυχολογικών γνωρισμάτων). Βέβαια, ο τύπος των ερωτήσεων διαφοροποιείται με βάση το περιεχόμενο ενός ερωτηματολογίου. Τα ερωτηματολόγια γνώσεων συνήθως περιλαμβάνουν κλειστές, τύπου «ναι-όχι» ή πολλών απαντήσεων ερωτήσεις, ενώ τα ερωτηματολόγια της προσωπικότητας κλειστές ερωτήσεις, τύπου «ναι-όχι», δεν ξέρω, ή διαβαθμίσεις όσον αφορά τα ερωτηματολόγια ενδιαφερόντων. Τα ερωτηματολόγια προσωπικότητας συχνά αποκαλούνται πολυπαραγοντικά, γιατί περιλαμβάνουν εκτιμήσεις για πολλές κατηγορίες ψυχολογικών γνωρισμάτων.
Σύντομα Ερωτηματολόγια (checklists)
Μια ισότιμη μορφή ερωτηματολογίων είναι τα σύντομα ερωτηματολόγια (check1ists). Συνήθως checklists αποκαλούνται τα σύντομα ερωτηματολόγια τα οποία περιλαμβάνουν κλειστές, τύπου «ναι-όχι», ερωτήσεις. Οι checklists μπορεί να χρησιμοποιηθούν βοηθητικά για κλινική-ερευνητική παρατήρηση. Σε σύντομο χρονικό διάστημα σημειώνει ο ερευνητής την εμφάνιση συγκεκριμένων συμπεριφορών που παρατηρεί στο υποκείμενο. Επίσης, οι checklists χρησιμοποιούνται για εκπαιδευτικούς λόγους όταν π.χ. ο δάσκαλος θέλει να παρατηρήσει και να καταγράψει τη συμπεριφορά των μαθητών του στην τάξη σε σύντομο χρονικό διάστημα.
Κλίμακες (scales)
Οι κλίμακες μπορεί να είναι σταθμισμένα ή κριτηρίου αναφοράς ψυχομετρικά όργανα, ανάλογα με τους ερευνητικούς στόχους του κατασκευαστή. Οι ψυχομετρικές κλίμακες είναι συνήθως διαταγμένες (ordinal scales), δηλαδή περιλαμβάνουν ταξινόμηση μίας μεταβλητής σε ξεχωριστές ποιοτικές κατηγορίες (που έχουν σχέση μεγέθους μεταξύ τους) με βάση ένα κριτήριο και στηρίζονται στη σχέση ισοδυναμίας και στον προσδιορισμό του «μεγαλύτερου από». Διαταγμένες κλίμακες είναι οι κλίμακες βαθμολόγησης (rank order), σύγκρισης ζευγών (στιγμιαίου κριτηρίου και διαδοχικών κατηγοριών).
Επίσης, οι ψυχομετρικές κλίμακες μπορεί να είναι κλίμακες κατάταξης (interval scales) όπως ισοεμφανιζόμενων διαστημάτων ή διχοτόμησης διαστημάτων. Οι κλίμακες κατάταξης περιλαμβάνουν μετρήσεις διαστημάτων στις τιμές της κλίμακας. Τα διαστήματα προσδιορίζονται ποσοτικά (ανά σειρά, τάξη και ποιοτική κατηγορία), επίσης συμβατικά από τον κατασκευαστή. Συμβατικά σημαίνει, ότι ο κατασκευαστής ξεκινά τη μέτρηση από κάποιο θεωρητικό σημείο το οποίο δεν ισούται με το απόλυτο μηδέν, γιατί δεν είναι δυνατόν αυτό να εντοπιστεί. Για παράδειγμα, όσον αφορά τη μέτρηση των νοητικών ικανοτήτων δεν υπάρχει απόλυτο μηδέν γιατί δεν υπάρχει αντίστοιχα υποκείμενο που να διαθέτει καθόλου νοητική ικανότητα.
Μία τρίτη κατηγορία ψυχολογικών κλιμάκων είναι οι κλίμακες λόγων (ratio sca1es) οι οποίες στηρίζονται στην ισοδυναμία μεταξύ των κατηγοριών μέτρησης, στη σχέση «μεγαλύτερο από», στην ισότητα των διαστημάτων στα σημεία της κλίμακας και στο απόλυτο μηδέν, ως σημείο εκκίνησης της μέτρησης. Οι κλίμακες λόγων μετρούν ποσοτικά το σύνολο (Κομίλη 1989, Witte 1989).
Συστοιχίες ψυχομετρικών οργάνων
Οι συστοιχίες περιλαμβάνουν ερωτηματολόγια, checklists, κλίμακες, δηλαδή ένα σύνολο ψυχομετρικών οργάνων τα οποία, αφού αρχικά βαθμολογηθούν μεμονωμένα, στη συνέχεια τοποθετούνται οι συνολικοί βαθμοί καθενός σε μία τελική κλίμακα βάσει της οποίας αναλύονται τα ευρήματα συνολικά ανά υποκείμενο. Οι σταθμισμένες συστοιχίες παρέχουν τη δυνατότητα σύγκρισης της μέσης επίδοσης του δείγματος με τη μεμονωμένη επίδοση ενός υποκειμένου.
Ορισμός ψυχομετρικών οργάνων από τον τρόπο χορήγησής τους
Ατομικά ή Ομαδικά χορηγούμενα ψυχομετρικά όργανα
Η διαφοροποίηση της ατομικής ή ομαδικής χορήγησης ψυχομετρικών οργάνων αναφέρεται στη διαδικασία χορήγησής τους, δηλαδή στον αριθμό των υποκειμένων τα οποία συμμετέχουν σε μια χορήγηση. Βάσει της ομαδικής ή αντίστοιχα ατομικής χορήγησης διαφοροποιούνται οι οδηγίες. Στις ομαδικές χορηγήσεις οι οδηγίες είναι σχετικά μειωμένες και αντίστοιχα οι διευκρινίσεις που παρέχονται από τον εξεταστή είναι διαφοροποιημένες. Δεν υπάρχει δυνατότητα άμεσης προσωπικής επαφής εξεταστή και εξεταζόμενου, επίσης οι εξεταζόμενοι πρέπει να αναπτύξουν, με λιγότερη βοήθεια εκ μέρους του εξεταστή, καλή γραπτή και/ή προφορική κατανόηση των οδηγιών. Επίσης, η ομαδική χορήγηση στηρίζεται στην ανεξάρτητη συμπεριφορά ανταπόκρισης του υποκειμένου, χωρίς την άμεση παρέμβαση του εξεταστή.
Τα ατομικά ψυχομετρικά όργανα συχνά υπερέχουν των ομαδικών, γιατί επικεντρώνονται καλύτερα στις ατομικές δεξιότητες και δίνουν τη δυνατότητα στον εξεταστή να αποκτήσει μια πιο έγκυρη εικόνα της συμπεριφοράς του υποκειμένου. Ιδιαίτερα στις περιπτώσεις ατόμων με ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ) τα ατομικά ψυχομετρικά όργανα είναι προτιμότερα των ομαδικών, γιατί παρέχουν πληρέστερη εικόνα της επίδοσης του υποκειμένου και διευκολύνουν στη διάγνωση (Luftig, 1989). Βέβαια, όσον αφορά την αξιοπιστία, τα ομαδικά ψυχομετρικά όργανα, λόγω εύκολης χορήγησης, χορηγούνται σε μεγαλύτερες και πιο αντιπροσωπευτικές ομάδες του πληθυσμού, επίσης έχουν περισσότερο αντικειμενικές και αξιόπιστες νόρμες (επιδόσεις μέσου όρου δείγματος).
Η Στάθμιση των ψυχομετρικών οργάνων
Η Σημασία της στάθμισης
Ο κατασκευαστής ενός ψυχομετρικού οργάνου, μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας της ανάλυσης των ερωτήσεων, επιλέγει•ένα μεγάλο αντιπροσωπευτικό δείγμα του πληθυσμού, στο οποίο απευθύνεται το ψυχομετρικό όργανο, και το χορηγεί κάτω από ελεγχόμενες συνθήκες.
Σταθμισμένα θεωρούνται τα ψυχομετρικά όργανα που χορηγούνται, βαθμολογούνται και αναλύονται βάσει σταθερών μεθόδων, οι οποίες αποδεικνύουν την εγκυρότητα και αξιοπιστία τους. Τα ψυχομετρικά όργανα, στα πλαίσια της διαδικασίας της στάθμισής τους, χορηγούνται σε μεγάλο, αντιπροσωπευτικό δείγμα πληθυσμού και προσαρμόζονται με τη μετατροπή των αρχικών τιμών (των υποκειμένων του δείγματος) σε δευτερογενείς τιμές, από τις οποίες δημιουργούνται οι ιδιότυποι βαθμοί (norms) των ψυχομετρικών οργάνων. Οι μετρήσεις, στηρίζονται στην κανονική κατανομή (Gauss) και στην τυπική απόκλιση(S).
Η στάθμιση πραγματοποιείται για δύο βασικούς λόγους:
α. Για να κατορθώσει ο κατασκευαστής να επιλύσει όλα τα σχετικά με τη διαδικασία της χορήγησης και βαθμολόγησης προβλήματα, τα οποία άμεσα συνδέονται με την εγκυρότητα και την αξιοπιστία ενός ψυχομετρικού οργάνου. Η διαφοροποίηση της στάθμισης από προηγούμενες χορηγήσεις (π.χ. την πιλοτική) είναι ότι εκείνες πραγματοποιήθηκαν σε πιλοτικό δείγμα (π.χ. 100 υποκειμένων), ενώ το συγκεκριμένο δείγμα θεωρείται πλέον αντιπροσωπευτικό του γενικού πληθυσμού και είναι μεγαλύτερο (π.χ. δείγμα 1.000 και άνω υποκειμένων). Το μεγάλο δείγμα βοηθά στη λήψη ακριβέστερων αποφάσεων, γιατί όσο μεγαλύτερο και παράλληλα αντιπροσωπευτικό είναι τόσο πιο ακριβή είναι τα αποτελέσματα για το γενικό πληθυσμό.
Στόχος του κατασκευαστή είναι να ανακαλύψει όλες εκείνες τις μεταβλητές, οι οποίες μεγιστοποιούν την επίδοση των υποκειμένων, επίσης να σιγουρευτεί για τη στάθμιση των οδηγιών χορήγησης και βαθμολόγησης του ψυχομετρικού οργάνου, οι οποίες πρέπει να παραμένουν σταθερές κάθε φορά που επαναλαμβάνεται η ίδια διαδικασία χορήγησης του συγκεκριμένου ερωτηματολογίου.
β. Ο δεύτερος λόγος πραγματοποίησης της στάθμισης είναι η δημιουργία προτύπων βαθμών (norms). Οι πρότυποι βαθμοί αναφέρονται στο μέσο όρο της επίδοσης ενός συνολικού δείγματος ανά ηλικία, φύλο, σχολικό έτος κ.λπ. Οι πρότυποι βαθμοί είναι χρήσιμοι, γιατί σε αυτούς στηρίζεται η σύγκριση της επίδοσης μεμονωμένων περιπτώσεων υποκειμένων με το δείγμα της στάθμισης. Στατιστικές αναλύσεις όπως π.χ. ο μέσος όρος (μ), η τυπική απόκλιση (S), η μέτρηση της διασποράς (S2) πραγματοποιούνται για τη μετατροπή των αρχικών βαθμών σε δευτερογενείς, βάσει των οποίων δημιουργούνται οι πρότυποι βαθμοί. Οι πρότυποι βαθμοί διαφοροποιούνται ανά ψυχομετρικό όργανο.
Δειγματοληπτικά σφάλματα
Ως «δειγματοληπτικό σφάλμα» ορίζεται η διαφορά μεταξύ της τιμής μιας δειγματοληπτικής συνάρτησης και της αντίστοιχης τιμής της παραμέτρου στο γενικό πληθυσμό. Τα σφάλματα ταξινομούνται σε δειγματοληπτικά και μη δειγματοληπτικά. Τα μη-δειγματοληπτικά σφάλματα συμβαίνουν σε οποιαδήποτε έρευνα. Συνήθως περιέχουν μεροληψίες και λάθη, όπως ελλιπή προσδιορισμό του προς έρευνα πληθυσμού, αοριστία του ερωτηματολογίου, ασαφή προσδιορισμό των ζητούμενων πληροφοριών, άσχετες ερωτήσεις ή απαντήσεις, ανακριβείς ερευνητικές μεθόδους κ.λπ.
Τα δειγματοληπτικά σφάλματα προκύπτουν από την τυχαία επιλογή των υποκειμένων του δείγματος. Αυτό συμβαίνει γιατί μόνο ένα μέρος του πληθυσμού περιέχεται στο δείγμα. Για παράδειγμα, το δείγμα μπορεί να είναι πολύ μικρό, ή τα υποκείμενα να μην είναι κατάλληλα για την έρευνα (Κουλάκογλου, 1985).
Βιβλιογραφία
Κουλάκογλου
Κλίμακες για ανίχνευση αναπτυξιακών διαταραχών
Προκειμένου να αξιολογήσουμε τη συμπεριφορά, τις επιδόσεις ή τις δυσκολίες ενός παιδιού τόσο σε επίπεδο πρώιμης ανίχνευσης όσο και σε επίπεδο διάγνωσης ή διαφορικής διάγνωσης συχνά χρησιμοποιούμε τυποποιημένα κριτήρια αξιολόγησης τα λεγόμενα τεστ. Σύμφωνα με το Zazzo (Βάμβουκας, 1993 :283), τεστ είναι «μια αυστηρά καθορισμένη δοκιμασία ως προς τις συνθήκες εφαρμογής και τον τρόπο της βαθμολογίας της, η οποία επιτρέπει να προσδιορίζεται η θέση ενός υποκειμένου σε σχέση με έναν πληθυσμό που είναι βιολογικά και κοινωνικά επακριβώς καθορισμένος». Τα πιο σπουδαία χαρακτηριστικά για τον καθορισμό μιας δοκιμασίας ως τεστ είναι: η τυποποίηση, η στάθμιση, η αξιοπιστία και η εγκυρότητα. Η σωστή χρήση των τεστ μας δίνει τη δυνατότητα συλλογής αντικειμενικών πληροφοριών σχετικά με τις ανάγκες ή δυσκολίες ενός παιδιού. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων θεραπευτικών ή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα τεστ έχουν κατά καιρούς δεχτεί αυστηρές κριτικές ως προς τη χρησιμότητα και την αποτελεσματικότητά τους, αλλά, παρά τα ενδεχόμενα μειονεκτήματά τους, γεγονός είναι ότι αποτελούν πολύτιμα εργαλεία στα χέρια των ειδικών που γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που παίρνουν από αυτά. Πολλά από αυτά χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους εναλλακτικής αξιολόγησης ή σε συνδυασμό με ιατρικές εξετάσεις κ.λπ. Αναφορά θα γίνει σε μια σειρά κλιμάκων που χρησιμοποιούνται συχνότερα στη διαδικασία αξιολόγησης παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και αναπτυξιακές διαταραχές που μπορεί να οδηγήσουν σε πολλαπλές αναπηρίες. Πολλά από αυτά κατασκευάστηκαν για να χρησιμοποιηθούν από εκπαιδευτικούς και καλό θα ήταν να χρησιμοποιούνται μετά την απαραίτητη εκπαίδευση πάνω στη χρήση τους.
Επιλεγμένες κλίμακες
Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.)
(Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία, των Frankenburg & Dodds, 1967)
Ανιχνεύει προβλήματα νοητικής καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Στην Ελλάδα έχει σταθμιστεί από τον κ. Ι. Τσίκουλα (1983), καθηγητή αναπτυξιακής παιδιατρικής στο Α.Π.Θ. Επίσης, έχει χρησιμοποιηθεί για ερευνητικούς σκοπούς από τον Μακαρώνη (1989) και τον Παναγιωτόπουλο (1991).
Αποτελείται από 105 ασκήσεις – ικανότητες γραμμένες κατά σειρά ηλικίας επιτυχίας για παιδιά από 1 μηνός έως 6 ετών. Οι ικανότητες αυτές είναι χωρισμένες σε 4 τομείς ως εξής:
• Αδρή κινητικότης : Η ικανότητα κάθισης, βάδισης
• Λεπτοί χειρισμοί και αντίληψη: Εδώ υπάγονται οι ικανότητες όρασης και χρησιμοποίησης των χεριών (σύλληψη, ζωγραφική).
• Γλώσσα – Ομιλία: Εδώ εξετάζονται οι ικανότητες ακοής, ομιλίας, εκτέλεσης εντολών.
• Κοινωνικότητα: Εδώ υπάγονται οι ικανότητες του παιδιού να αυτοεξυπηρετείται και να συνεργάζεται με τους ανθρώπους.
Για τη χορήγησή του απαιτείται μικρή εκπαίδευση. Ο χρόνος χορήγησής του είναι μόλις 10 λεπτά και γι’ αυτό προσφέρεται για ανίχνευση σε μεγάλο πληθυσμό παιδιών.
Έκθεση καταγραφής αναπτυξιακών δεξιοτήτων (Σχέδιο MEMPHIS)
Έχει προσαρμοστεί στην Ελληνική Γλώσσα αλλά δεν έχει αναφερθεί η στάθμισή του. Είναι κατάλληλο για παιδιά 3 μηνών – 5 ετών. Ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης. Περιλαμβάνει έξι τομείς οι οποίοι είναι:
• Προσωπικές δεξιότητες – Αυτομέριμνα
• Γενικές Κινητικές Δεξιότητες
• Λεπτές Κινητικές Δεξιότητες
• Γλωσσικές Δεξιότητες
• Γνωσιοαντιληπτικές Δεξιότητες
• Κοινωνικές Δεξιότητες
Griffiths test
Οι εξελικτικές κλίμακες του Griffiths test είναι κατάλληλες για παιδιά ηλικίας 0-2 ετών και για παιδιά 2-8 ετών. Χρησιμοποιήθηκαν για ερευνητικούς σκοπούς στη χώρα μας από την Αγγελοπούλου-Σακαντάμη (1980) και από την Μαντωνανάκη κ.ά. (1986). Προσφέρει μια ολοκληρωμένη εικόνα ψυχοκινητικής ανάπτυξης του παιδιού, αλλά για τη χορήγησή του απαιτείται ειδική εκπαίδευση.
Περιλαμβάνει τους τομείς:
• Κινητικότητα
• Προσωπική – Κοινωνική εξέλιξη
• Εξέταση ακοής – ομιλίας
• Συντονισμός χεριού – ματιού
• Παρουσίαση
• Πρακτικός συλλογισμός
Εξελικτικές κλίμακες του Gesell
Αφορούν παιδιά ηλικίας 4 εβδομάδων έως έξι ετών. Περιλαμβάνουν στοιχεία εξέλιξης των παιδιών σε 4 τομείς:
• Γλωσσική εξέλιξη
• Κινητική εξέλιξη
• Προσαρμοστική συμπεριφορά
• Συναισθηματική ανάπτυξη
Οι κλίμακες νοητικής και κινητικής εξέλιξης της Bayley
(για παιδιά από 2 μηνών έως 3-12 ετών)
Περιλαμβάνουν:
• Νοητική κλίμακα που αξιολογεί τις αντιληπτικές ικανότητες και την αντίδραση στους ερεθισμούς.
• Κινητική κλίμακα που ελέγχει τον συντονισμό των κινήσεων.
• Ερωτηματολόγιο κοινωνικής ανάπτυξης και προσαρμογής.
Οι κλίμακες του Sheridan
(Για παιδιά ενός μηνός έως πέντε (5) ετών).
Αφορούν:
• Στάσεις του σώματος και γενική κινητικότητα
• Όραση και λεπτή κινητικότητα
• Ακοή και ομιλία
• Κοινωνική συμπεριφορά και παιχνίδι
Τεστ ζωγραφικής ενός ανθρώπου της Goodenough
Το τεστ αυτό σχεδιάστηκε από τη Gooderough το 1926 για την εκτίμηση των νοητικών ικανοτήτων των παιδιών και χρησιμοποιήθηκε ευρέως ως συμπληρωματικό του τεστ Stanford-Binet και άλλων λεκτικών κλιμάκων (Anastasi, 1968).
Καλύπτει παιδιά ηλικίας 3-16 ετών, αλλά έχει καλύτερα αποτελέσματα σε παιδιά ηλικίας 3 έως 10 ετών.
Το 1963 ο Ηarris αναθεώρησε το «Draw a man», προσθέτοντας ένα πιο αναλυτικό βαθμολογικό σύστημα και προτείνοντας εκτός από το σχέδιο του ανθρώπου (άνδρα), το σχέδιο της γυναίκας και του εαυτού. Το νέο σύστημα περιλαμβάνει 73 βαθμολογικά σημεία για το σχέδιο του άνδρα, 71 για το σχέδιο της γυναίκας και μια κλίμακα εκτίμησης 12 ποιοτικών σημείων, όπου το 1 εκφράζει τη χαμηλή και το 12 την ανώτερη ποιότητα (Anastasi 1968, Κουλάκογλου 1998).
Σήμερα, χρησιμοποιούνται από πολλούς ερευνητές και ως εργαλείο αξιολόγησης της προσωπικότητας και ελέγχου της ενημερότητας που έχουν τα παιδιά για τα μέρη του σώματός τους και τη σχέση του ενός με το άλλο, καθώς και της ικανότητάς τους να κρατούν το μολύβι και να ελέγχουν την κίνηση του χεριού (Gordon & Mackinlay, 1980). Ενώ πολλά τεστ περιλαμβάνουν στις ενότητές του το σχέδιο του ανθρώπου (π.χ Denver, Griffiths, Ziler, Fay), χρησιμοποιούν το καθένα διαφορετικό βαθμολογικό σύστημα.
Bender Gestall test (οπτικό – κινητικό)
Αποτελείται από εννιά γεωμετρικές φιγούρες που παρουσιάζονται στον εξεταζόμενο ξεχωριστά και πρέπει να τις αντιγράψει με τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια, ενώ αργότερα μπορεί να του ζητηθεί να τις αναπαραγάγει από μνήμης.
Η αξιολόγηση του τεστ δεν εξαρτάται από τη μορφή αυτή καθαυτή, αλλά από τη σχέση της μορφής με το υπόστρωμα χώρου (πλαίσιο).
Το τεστ αυτό είναι από τα πιο διαδεδομένα στην Αμερική και χρησιμοποιείται κυρίως για τη διάγνωση της εγκεφαλικής βλάβης σε άτομα από 4 ετών μέχρι και ενήλικες (Anastasi 1968, Κουλάκογλου 1998).
Αναθεωρημένο τεστ οπτικής διατήρησης του Benton
Είναι μια δοκιμασία που εξετάζει την οπτική αντίληψη, την οπτική μνήμη, τις οπτικό – δομικές ικανότητες, καθώς και τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Παράλληλα δίνει ενδείξεις και για συναισθηματικού τύπου διαταραχές (επιθετικότητα, απάθεια, κατάθλιψη, αντικοινωνική συμπεριφορά).
Αποτελείται από τρεις εναλλακτικές μορφές (C, D & Ε). Κάθε μορφή έχει δέκα σχέδια με μία ή περισσότερες φιγούρες. Παρουσιάζουμε τα σχέδια ένα – ένα κι αυτό που μας ενδιαφέρει είναι αν το παιδί μπορεί να θυμηθεί και να αντιγράψει αυτά τα σχέδια κι όχι η τελειότητα του σχεδίου.
Η αξιολόγηση είναι ποιοτική και γίνεται με βάση τα λάθη (αφαίρεση περιφερειακής φιγούρας, αντιστροφές, λάθη μεγέθους, κ.λπ.).
Εξελικτικό τεστ οπτικής αντίληψης της Μ. Frostig
Αποτελείται από πέντε επιμέρους τεστ:
• Οπτικοκινητικός συντονισμός: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να συντονίζει το χέρι με το μάτι του.
• Διάκριση φιγούρας – φόντου: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται σχήματα – μορφές, τα οποία βρίσκονται σε πλαίσια που προοδευτικά γίνονται πιο σύνθετα.
• Διατήρηση φόρμας: Περιλαμβάνει την αναγνώριση γεωμετρικών σχημάτων που παρουσιάζονται μέσα στο χώρο, καθώς και τη διάκριση σχημάτων από άλλα παρόμοια σχήματα.
• Θέση στο χώρο: Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει σχήματα – μορφές που παρουσιάζονται ανεστραμμένα ή με αντίθετη κατεύθυνση μέσα σε σειρές σχημάτων.
• Σχέσεις στο χώρο: Αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να αναλύει απλά σχήματα και πρότυπα. Το παιδί πρέπει να αντιγράφει διάφορες γραμμές που δημιουργούν σχήματα με βάση καθοδηγητικές τελείες. Το τεστ αυτό τα τελευταία χρόνια έχει δεχτεί κριτική, ωστόσο παραμένει ένα χρήσιμο εργαλείο. Μας δίνει πληροφορίες για τη γενική αντιληπτική ικανότητα του παιδιού, αλλά και για τις επιμέρους αντιληπτικές του ικανότητες. Επίσης διαθέτει και αντίστοιχα θεραπευτικά προγράμματα για τη βελτίωση των περιοχών που παρουσιάζουν ανεπάρκειες.
Vineland Social Maturite Scale του Doll
Είναι ένα από τα πιο κλασικά εργαλεία αξιολόγησης της προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Έχει υποβληθεί σε αρκετές αναθεωρήσεις και σήμερα είναι γνωστό ως Vineland Adaptive Behavior Scale. Καλύπτει ένα εύρος ηλικίας από τη γέννηση μέχρι 25 ετών. Η χρήση του είναι ευρεία στις µικρότερες ηλικίες και είναι ιδιαίτερα χρήσιµο για την αξιολόγηση νοητικά καθυστερηµένων παιδιών. Αποτελείται από 117 θέµατα, τα οποία είναι οµαδοποιηµένα σε ηλικιακά επίπεδα. Οι πληροφορίες για κάθε θέµα λαµβάνονται µε ατοµικές συνεντεύξεις είτε µε το ίδιο το παιδί, είτε µε αυτόν που το φροντίζει. Η κλίµακα βασίζεται στο τι το παιδί µπορεί να εκτελέσει στην καθηµερινή του ζωή. Τα θέµατα χωρίζονται σε οκτώ κατηγορίες: γενική αυτοβοήθεια, αυτοβοήθεια στο φαγητό, αυτοβοήθεια στο ντύσιµο, αυτοεξυπηρέτηση, απασχόληση, επικοινωνία, κίνηση, και κοινωνικοποίηση (Anastasi, 1968).
Ο τοµέας των κινητικών ικανοτήτων χορηγείται µόνο σε παιδιά κάτω των 6 ετών ή σε άτοµα µε κινητικά προβλήµατα. Η κλίµακα αυτή είναι δηµοφιλής και στη χώρα µας.
Η σειρά κλιμάκων του Wechsler
Περιλαµβάνει τρία διαφορετικά τεστ τα οποία απευθύνονται σε διαφορετικές ηλικίες: το WAIS (για ενήλικους), το WISC (6-17 ετών) & το WPPSI (3-7 ετών). Και τα τρία τεστ έχουν αναθεωρηθεί πρόσφατα (Κουλάκογλου, 1998).
Παραδείγματα
Πως χρησιµοποιούµε το Denver test
Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.) – 1960 (Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία)
Εξετάζει τέσσερις λειτουργίες και ανιχνεύει προβλήματα καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Κατά μήκος του εντύπου του τεστ, στην άνω και κάτω πλευρά, σηµειώνονται οι ηλικίες αρχίζοντας από τον 1ο μήνα έως τον 24ο, κατά µήνα και από το 24ο µήνα έως τον 6ο χρόνο κατά εξάµηνο. Κάθε λειτουργία από τις 105 αποδίδεται στο έντυπο σαν παραλληλόγραµµο που τοποθετείται µεταξύ των ηλικιών που το 25% και το 90% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν την αντίστοιχη λειτουργία.
Το αριστερό άκρο του παραλληλόγραμμου δείχνει ότι το 25% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν τη συγκεκριμένη λειτουργία, το προσδιοριστικό σηµάδι δείχνει το 50%, το αριστερό άκρο της σκιασμένης περιοχής δείχνει το 75% και η δεξιά άκρη του παραλληλόγραμμου δείχνει το 90% των παιδιών.
25% 50% 75% 90%
Η πορεία της εξέτασης
Υπολογίζουμε την ηλικία του παιδιού αφαιρώντας την ηµεροµηνία γέννησης από την ηµεροµηνία εξέτασης.
Σηµειώνουµε την ηλικία του παιδιού στην άνω και κάτω πλευρά του εντύπου και τραβάµε µία γραµµή ενώνοντας τα δύο σηµεία. Η γραµµή αυτή κόβει τους 4 τοµείς ανάπτυξης και λέγεται γραµµή της ηλικίας. Ξεκινάµε µε ασκήσεις µικρότερης ηλικίας προς τα αριστερά της γραµµής και προχωρώντας προς τα δεξιά περνάµε οπωσδήποτε τη γραµµή ηλικίας. Σταµατάµε όταν συναντήσουµε 3 αποτυχίες στον ίδιο τοµέα. Σε κάθε τοµέα πρέπει να έχουµε τουλάχιστον 3 επιτυχίες και 3 αποτυχίες. Ξεκινάµε την εξέταση από τον τοµέα κοινωνικότητα, προχωράµε στους λεπτούς χειρισµούς, της οµιλίας και τέλος της αδρής κινητικότητας.
Σε κάθε παραλληλόγραµµο σηµειώνουµε την επιτυχία ή αποτυχία του παιδιού. Δίνουµε στο παιδί 3 ευκαιρίες να επαναλάβει την ίδια άσκηση εφ’ όσον αποτύχει. Καθυστέρηση ενός παιδιού σε µια ικανότητα σηµαίνει ότι το παιδί αυτό δεν έχει την ικανότητα που έχουν το 90% των φυσιολογικών παιδιών µικρότερης ηλικίας. Η καθυστέρηση στο έντυπο είναι ένα παραλ/µo αποτυχίας αριστερά της γραµµής ηλικίας και χωρίς να ακουμπά τη γραµµή αυτή.
Ερμηνεία των αποτελεσμάτων
ΠΑΘΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν:
α) σε δύο τοµείς έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις στον καθένα ή
β) σε ένα τοµέα έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις και σε ένα άλλο τοµέα µια καθυστέρηση και ταυτόχρονα η γραµµή της ηλικίας δεν περνά καµιά επιτυχή ικανότητα.
ΑΜΦΙΒΟΛΟ
Είναι όταν:
α) σε ένα τοµέα έχουµε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις ή
β) σε ένα ή περισσότερους τοµείς έχουµε µία καθυστέρηση και στους ίδιους τοµείς η γραµµή ηλικίας δεν περνά από επιτυχή ικανότητα.
ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν δεν είναι ούτε παθολογικό, ούτε αμφίβολο. Παιδιά µε παθολογικό ή αμφίβολο αποτέλεσα πρέπει να επανεξετασθούν σε 2 εβδοµάδες. Αν το αποτέλεσµα είναι το ίδιο, πρέπει να παραπέµπονται σε παιδίατρο ή άλλους ειδικούς.
Πως χρησιμοποιούμε το Memphis test
Όπως αναφέρθηκε στη σελ. 13 είναι κατάλληλο για παιδιά 3 µηνών – 5 ετών και περιλαμβάνει έξι (6) τομείς.
Και αυτό το test ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης.
Στο δεξιό άκρο του εντύπου του test αναγράφεται η ηλικία που το παιδί επιτυγχάνει κάθε δραστηριότητα και οι ενδείξεις Α (αποτυχία) και Ε (επιτυχία), οπότε σηµειώνουµε την κατάλληλη ένδειξη. Σταµατάµε στην τρίτη συνεχόµενη αποτυχία και θεωρούµε ότι η ηλικία του παιδιού στο συγκεκριµένο τοµέα είναι αυτή όπου σηµείωσε την τελευταία επιτυχία, ανεξάρτητα της χρονολογικής ηλικίας. Σε µια προσέγγιση γνωριµίας µε ένα παιδί 5 ετών του ζητάµε να µας ζωγραφίσει τον εαυτό του. Το παιδί σχεδιάζει µερικές γραµµές χωρίς ίχνη ανθρώπινης φιγούρας. Αυτό µας δίνει µια ένδειξη ότι το παιδί έχει κάποιο πρόβληµα και η περίπτωσή του χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση.
Γλωσσάριο
1. Στάθμιση του τεστ: εφαρμογή µιας δοκιμασίας σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα µε σκοπό την επεξεργασία στατιστικών γνωμόνων (νόρµες), δηλαδή κλιμάκων βαθμολογικής επίδοσης των υποκειμένων του δείγματος.
2. Τυποποίηση του τεστ: Ο οµοιόµορφος τρόπος διεξαγωγής µιας δοκιμασίας, τόσο στη στάση εξεταζόμενων και εξεταστή όσο και στις υλικές συνθήκες, και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, ώστε να μην επηρεάζεται από την προσωπική και υποκειμενική εκτίμηση του εξεταστή.
3. Εγκυρότητα του τεστ: Εγκυρότητα του τεστ είναι η ιδιότητά του να µετρά πραγματικά αυτό για το οποίο έχει κατασκευαστεί και όχι κάτι άλλο και διαφορετικό.
4. Αξιοπιστία του τεστ: Η αξιοπιστία είναι βασικό γνώρισμα ενός καλού τεστ. Αφορά τη σταθερότητα µε την οποία αξιολογεί αυτό που µετρά. Μια μέτρηση είναι αξιόπιστη όταν δίνει το ίδιο αποτέλεσμα όσες φορές και αν δοθεί στο ίδιο άτομο ή σε άλλο άτοµο µε τις ίδιες δυνατότητες.
 
Επιμέλεια: Αγνή Βίκη και Ευστράτιος Παπάνης

Βιβλιογραφία
Anastasi, Α. (1968). Psychological testing (3rd ed.). New Υork: Macmillan Publishing, Co., Inc. Bayley, Ν.Α. (1969 & 1993). Bayley Scales of Infant Development. New York: Psychological Corporation.
Bender, L. (1938). Α Visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use. New York: American Orthopsychiatric Association.
Benton, Α. (1974). Revised Visual Retention Test. Clinical and Experimental Applications. The Psychological Corporation, (4th ed).
Doll, Ε. Α. (1965). Vineland Social Maturrity Scale: Manual of directions (rev. ed.). Circle Pines. Μ. Ν: American Guidance Serνice (1st ed., 1935).
Frankenburg, W., Κ. & Dodds, J., Β. (1967). The Denver Developmental Screenig Test. Journal of Pediatrics, 71, 181 – 191.
Αγγελοπούλου – Σακαντάµη, Ν. (1980). Εφαρμογή της δοκιμασίας Νο 1 της Grifftihs στα Ελληνόπουλα. Διδακτορική διατριβή. Θεσνίκη.
Αλεξόπουλος, Δ. (1998). Ψυχομετρία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Βάµβουκας, Μ. (1993). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και µεθοδολογία. Αθήνα: Γρηγόρης.
Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι., Μπεζεβέγκης, Η., & Γιαννίτσας, Ν. Δ. (1997). Το Ελληνικό WISC-II Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Κουλάκογλου, Κ. (1998). Ψυχοµετρία και Ψυχολογική αξιολόγηση. Αθήνα: Παπαζήση.
Μακαρώνης, Γ., Παρίτσης, Ν., Λιάνου, Δ., Αυλωνίτης, Σ., Παντελάκης, Σ. (1989). Προσαρµογή της αναπτυξιακής δοκιµασίας Denver στα παιδιά των Αθηνών. Παιδιατρική, 52, 231 – 242.
Μαντωνανάκη, Γ., Στυλιανίδου, Γ., Χαρπαντίδου, Σ., & Τζουµάκα – Μπακούλα, Χ. (1986). Πρακτικός οδηγός εκτίμησης της ψυχοκινητικής εξέλιξης παιδιού ηλικίας μέχρι 2 χρόνων. Δελτίο Α΄ Παιδιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Αθηνών, 32, 124 – 129.
Μέλλον, Ρ. (1998). Ψυχοδιαγνωστικές Μέθοδοι. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Μόττη- Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Παναγιωτόπουλος, Τ. (1991). Υγεία στην προσχολική ηλικία. Εικόνα νοσηρότητας και ανάγκες Πρωτοβάθµιας φροντίδας και υγείας. Αθήνα: Ίδρυµα Ερευνών για το παιδί.
Παρασκευόπουλος, Ι., Καλαντζή – Αζίζι, Α. & Γιαννίτσας, Ν. (1999). Αθηνά Τεστ Διάγνωσης δυσκολιών μάθησης: Δομή και χρησιμότητα (εκδ. αναθ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.
Τσίκουλας, Ι. (1983). Μελέτη της ψυχοκινητικής ανάπτυξης των Ελληνοπαίδων από τη Νεογνική µέχρι τη σχολική ηλικία µε το Denver Developmental Screening test (D.D.S.T). Στάθµιση του D.D.S.T στην Ελλάδα. Θεσ/νίκη.
Frostig, Μ. (1963). Developmental test of visual perception. Los Angeles: Consulting Psychologist’s Press.
Gesell, Α. & Armatruda, C. S. (1941, 1947). Developmental diagnosis. New York Harper.
Gordon, Ν. & Mckin1ay, I. (1980). Helping clumsy children. New York: Churchill Livingstone.
Griffiths, Μ., I. (1973). Early detection by developmental screening. Ιn Griffiths, Μ., I (ed.). The Υung Retarded Chi1d: Medica1 Aspects of Care 11 – 19. Edinburgh & London: Churchill Livigstone.